Purtroppo con l’avvento della pandemia da Covid-19, si è avverato quello che da qualche tempo correva di bocca in bocca tra molti, ovvero la possibilità di lavorare da casa per molte fasce di popolazione in possesso dei dispositivi elettronici, e per molte famiglie di vedere i loro figli chiusi nella loro stanza mentre seguono le lezioni on line. Il parere che qui esprimerò non è di un pregiudiziale rifiuto e condanna della metodica dad, se di metodo possiamo parlare, ma delle differenze rispetto all’apprendimento dal vivo e delle conseguenze sulla vita psichica e quindi sullo sviluppo psicologico del bambino e dell’adolescente che seguono programmi d’istruzione da remoto.
Prendiamo ad esempio un bambino di quarta elementare che usi la DAD! Osserviamo come si dispone di fronte allo schermo: tendenzialmente lo fissa e vi scorge dei riquadri o icone che ritraggono i suoi compagni, visibili solo dal busto in sù, c’è chi ride, chi saluta, chi non sta fermo sulla sedia e si alza di continuo, il genitore tenta di riprenderlo e farlo sedere di nuovo, altri scrivono o giocano con altri dispositivi on line, come la play station, collegandosi fra loro. Una figura umana adulta tra le icone dei bambini legge qualcosa con gli occhi bassi sul testo, è la maestra! Le altre facce dei bambini sono mobili e non ricordano quella focalizzazione indicata da un leggero reclinare del volto e dallo sguardo intenso che segue chi parla, la maestra appunto diventa una figura tra le figure dei bambini, perde la sua magica dimensione dell’alto e del grande che insegna, così come ricordiamo da adulti rivedendoci da piccini. L’attenzione come processo psicologico che motiva all’apprendimento, rinforzandone la memoria iconica ed ecoica, muta forma virando verso un modo di guardare l’altro secondo le regole percettive che impone la bidimensionalità dello schermo piatto. La fluttuazione dello sguardo dei bambini, che non si fermano in una postura dell’interesse e della curiosità o dell’applicazione seria e finalizzata con cura e dedizione, è preminente, così come predomina il movimento continuo della testa e l’impossibilità di percepire la profondità del mondo di esperienza: tutto è superficie e come tale esplorabile in orizzontale o in verticale, ma sempre secondo una direttrice lineare che non prevede l’allungamento dello sguardo verso altre dimensioni del soggetto di relazione, quindi escludendo un approfondimento conoscitivo che sicuramente la voce guida e veicola, ma il volto iconizzato e statico non favorisce. Lo sguardo in particolare non può incontrare lo sguardo degli altri compagni né quello della maestra, perché il campo dell’inquadramento della telecamera non coincide con il focus dello sguardo che guarda l’altro sullo schermo e che a sua volta guarda il proprio schermo senza però incontrare l’occhio del compagno di scuola. Quindi si tratta comunque di incontri mancanti, cui ci si avvicina per approssimazione immaginifica, ovvero dove la componente immaginativa informa la percezione più fortemente della visione diretta e focalizzata. Soprattutto la dimensione vissuta di gruppo ovvero del fare parte di un gruppo vivente e semovente di cui il singolo percepisce di fare parte con il proprio corpo come corpo di relazione con gli altri, cambia e diviene maggiormente tendente all’icona di gruppo quasi come una foto di gruppo statico in cui la propria figura è inserita e nella cui ampiezza si cerca di riconoscere i singoli individui e anche sé stessi. Ovvero manca quella percezione di me come soggetto insieme ad altri che mi sono accanto. Diciamo dunque in generale che non è auspicabile, anzi è sconsigliabile, un apprendimento in età scolare attraverso il computer a distanza. Se possiamo riconoscere che sono possibili alcune sessioni dell’apprendimento, come ad esempio questionari con figure, elaborati scritti, ascolto di lettura o esecuzione di calcoli aritmetici, in realtà tale genere di azioni sembrano lasciare segno mnestico di minore intensità, proprio perché i processi attentivi e di memoria necessitano del mondo relazionale e del fatto della condivisione, che riguarda il corpo e il movimento, l’essere al banco e copiare dalla lavagna, andare alla cattedra vicino alla maestra per mostrarle il compito eseguito, correggersi mentre si guarda il compagno, ridere per uno scherzo o piangere per fastidio o per un litigio. In realtà noi apprendiamo stando insieme fin da piccoli. I neuroni specchio sono neuroni motori, ovvero associati al movimento, ed essi sono appunto quelli che ci informano, attraverso la visione, delle caratteristiche mutevoli del mondo relazionale e cui noi possiamo conformarci attraverso minuscoli aggiustamenti e approssimazioni allo stimolo percepito. Questa dimensione di apprendimento speculare ad esempio non può avvenire tramite la DAD, perché nella DAD vi è l’impossibilità di percepire le micro modificazioni delle espressioni della mimica facciale, ad esempio, che sono materia prima per l’apprendimento emotivo.
Se questo è vero per i bambini in età di scuola primaria, possiamo dire che, oltre ai fenomeni descritti, altri ne scorgiamo in adolescenza, sempre relativamente alla DAD. Se col mondo infantile osserviamo che la DAD non favorisce i processi di rispecchiamento e modulazione emotiva, quindi rendendo il fanciullo un’icona dematerializzata cui non corrisponde la coscienza di essere e avere un corpo di relazione, in adolescenza si avvera con la DAD l’esperienza di remotizzazione del Sè, dovuta al distanziamento sociale che la accompagna, e il conseguente isolamento con possibili esiti depressivi. L’adolescente infatti attraversa il cambiamento per eccellenza, una trasformazione che nella ragazza generalmente avverrebbe endopsichicamente, ovvero nella costituzione di una verticalità interna relativa ad una crescita prominente della profondità del lato sentimentale e relazionale vissuto in un’ atmosfera interiore, mentre nel ragazzo il mutamento sembrerebbe più essere orizzontale con la maturazione di rapporti vissuti con l’ambiente ovvero proiettati all’esterno con azioni e interazioni espresse sul piano frontale. Naturalmente questa è una dicotomia che possiamo considerare come linea di massima e al suo interno dobbiamo altresì comprendere le innumerevoli variabili soggettive che esulano da qualsiasi classificazione di genere. Tuttavia l’inquadramento delle trasformazioni in atto nell’adolescente, che riguardano prima di tutto il corpo vissuto nel suo piano estetico, ovvero di percezione esterna/interna – perché sappiamo che la percezione interna del corpo può non corrispondere alla percezione esterna anzi possono subentrare alterazioni percettive dell’un versante sull’altro – sono la conferma di quanto sia necessario l’incontro con lo spazio dei pari e con lo spazio degli adulti. Sono due i mondi con cui l’adolescente è chiamato costantemente al confronto: il mondo dei pari e il mondo degli adulti. Entrambi questi mondi psichici e corporei debbono poter essere contattati nelle infinite declinazioni dell’incontro. Nell’incontro avviene la condivisione come esperienza e l’esperienza dell’altro diverso da sé o simile a sé. Si costituiscono così forme dell’identità che poggiano sulla possibilità di esperire quel determinato momento di relazione. Ogni momento può essere folgorante, intenso e può consentire aperture del Sè al nuovo, sia con le sfumature del piacere che del dolore. Ogni tempo vissuto si inscrive in uno spazio preciso: di fronte a scuola, a ricreazione lungo il corridoio, durante il compito in classe, all’uscita di scuola, nel tragitto per arrivarvi, durante l’assemblea d’istituto, e ogni luogo ha i suoi sguardi e i suoi avvicinamenti prossemici, i suoi distanziamenti scelti come rifugio o come risultato di un’esclusione, le sue iniziative di gruppo che ogni singolo può osservare e fare proprie o ricusare, una dimensione del gruppo che nell’adolescenza si fa più mobile. Basti guardare come un gruppo di adolescenti occupa uno spazio quando vi accede: via via si amplia l’ampiezza del suolo occupato e benchè ci si trovi a farne parte, si noterà come si è invisibili, essendo adulti, al loro circuito di sguardi che esplora infinitamente ma ha dei confini precisi di inclusione unica verso i coetanei.
Con la DAD tutto questo viene a mancare! Il vuoto di sguardi d’incontro regna sovrano, la voce diventa indizio ma non conforta, la prestazione è unico parametro e la remotizzazione apre le porte al sentimento di solitudine come il sentirsi soli sulla terra senza l’aiuto di nessuno. Già l’adolescente sperimenta profondamente questo vissuto, poiché deve affrontare la separazione dal mondo dell’infanzia per avvicinarsi al mondo adulto, che corteggia ma anche avversa per differenziarsene e passare dalla condizione di bambino-figlio a quella di giovane soggetto in grado di essere autonomo e con un proprio mondo differente dal genitore. Quindi tale dimensione luttuosa della crescita verrebbe ad essere amplificata dal distanziamento psicologico e fisico che detta la DAD, con la sua procedura di connessione telematica che non corrisponde a nessun ritmo di incontro tra esseri umani. L’isolamento può portare, nei casi gravi, ad una vera e propria sindrome riconosciuta in ambito psicopatologico : la sindrome di Hikikomori, termine giapponese che significa “ritirarsi”, evidenziata all’inizio tra i ragazzi giapponesi ma ora presente anche in occidente. Nell’hikikomori il giovane tende a vivere nella propria camera, che deve rimanere chiusa all’accesso di altri, fino a non uscirne più, mangiare e lasciare rifiuti dentro la camera, comprese le proprie deiezioni. Il quadro può essere più o meno grave di quello descritto per brevità qui sopra, ma è sufficiente per comprendere lo sfondo depressivo e di chiusura autistica in cui l’adolescente può incorrere se non osservato nel comportamento di ritiro. E’ ovvio che non è la DAD la causa dell’Hikikomori, ma è importante sapere come l’isolamento e il distanziamento siano correlati al disturbo depressivo in adolescenza e quanto importante sia il monitoraggio di alcuni parametri relazionali che abbiamo brevemente enunciato sopra.
